#487 ¿Qué hacer cuando un alumno se esconde en EF?

Hay chavales que parece que no quieren hacer nada en tu clase. Los últimos de la fila. Los que se van al fondo. Los que siempre tienen algo que hacer justo cuando les toca.

Y es muy fácil pensar «este no quiere».

Pero a veces no es eso. A veces lo que no quieren es que les vean fallar.

Parece una diferencia pequeña y no lo es: si no quiere, poco puedes hacer tú. Si lo que no quiere es que le miren, eso sí lo puedes cambiar tú.

Te cuento ocho historias que me he encontrado preparando el Congreso de (muy) Buenas PrácticAS e Innovación en Educación Física. Ninguna es una gran teoría. Son cosas pequeñas, de esas que escuchas hoy y pruebas casi mañana.

1. La entrevista de trabajo y el uno contra uno

Verano de 2023. Había mandado currículum a todos los sitios habidos y por haber, y me llaman de un colegio de Sevilla. Entro, tres personas mirándome de arriba abajo, y me sueltan la pregunta: «¿cómo actuarías con los chicos y chicas que se caquean en las clases de Educación Física?».

Contesté lo primero que me salió, que era lo que ya usaba: el uno contra uno.

Porque en el uno contra uno pasa algo curioso. El que se caquea ya no puede esconderse. Pero tampoco tiene a toda la clase mirándolo.

Años después me lo he vuelto a encontrar en el trabajo de Fernando Manuel Otero: ese alumno que parece que no quiere participar muchas veces no está evitando la actividad. Está evitando mostrar en público aquello que no le sale, o que él percibe que no le sale.

La comadreja: no siempre necesitas convencer al alumno. A veces necesitas quitarle el público.

2. La pelota sentada con zonas seguras

¿Tú crees que el parkour tiene táctica? Lo normal es pensar que no: que es técnica, caídas, desplazamientos, superar obstáculos.

Beatriz Fuentes y Daniel Pérez plantean empezar justo por ahí. Coges un juego que todo el mundo conoce, la pelota sentada, y le pones zonas seguras. Para llegar a ellas hay que usar una técnica concreta de parkour.

Y mira lo que acaba de pasar: el alumno que no quería hacer esa técnica porque le daba vergüenza, ahora la hace. Una vez. Y otra. No porque se haya enamorado de la técnica, sino porque la necesita para conseguir algo que sí quiere.

La comadreja: a veces el problema no es la técnica que quieres enseñar, es cómo estás haciendo que el alumno llegue hasta ella. Métela dentro de un juego al que ya quieran jugar.

3. «Eso lo puedo hacer yo también»

Antes de empezar una situación de aprendizaje hay un chaval haciéndose una pregunta que no te va a decir: ¿seré capaz?

David Díaz Tejerina trabaja con un modelo en el que cada situación de aprendizaje tiene una primera fase motivacional. Y usa un truco muy sencillo: enseñarles vídeos de los compañeros del curso anterior haciendo el producto final.

Si les cuentas lo que tendrán que hacer dentro de tres semanas, puede parecerles enorme. Si ven a un alumno que estaba sentado ahí mismo el curso pasado haciéndolo, la pregunta cambia. Ya no es «¿seré capaz?», es «ah, eso lo puedo hacer yo también».

La comadreja: a veces intentamos motivar explicando, y es más efectivo mostrar. Si este curso sale un producto final que merece la pena y tienes los permisos, graba. El curso que viene no tendrás que convencer a nadie.

4. El cuento que esconde una batería de pruebas

Érase una vez un niño que se llamaba Cofito, al que le gustaba viajar en su nave y hacer mucho deporte. Hasta que un día la nave se rompe encima de una isla, la Isla Lípida, y para avanzar por ella necesita un súper traje y superar distintas pruebas. Cae una lluvia de cocos y hay que romper cinco para poder continuar.

¿Un cuento más? No, señor. Detrás de Cofito y Cofita hay una batería de pruebas de condición física, la batería PREFIT, para niños y niñas de 3 a 5 años. Es el trabajo de Cristina Cadenas.

Y aquí está lo interesante: cuando una prueba te está midiendo, sabes que te están midiendo. Y a casi nadie le gusta sentirse medido delante de los demás. Pero si estás rompiendo cocos para ayudar a Cofito, la prueba ya no se vive igual. La actividad es la misma. Lo que cambia es lo que significa.

La comadreja: no hace falta que montes una aventura gigantesca. Piensa qué tarea te cuesta que hagan, y después qué historia, qué reto o qué propósito haría que quisieran hacerla.

5. Cambiar la regla para todos, no al señalado

El que hace bullying no lleva un cartel en la frente. Muchas veces ocurre delante de ti y te pasa desapercibido.

Estás haciendo un reto por grupos y escuchas: «eres muy torpe, no me quiero poner contigo». Lo normal sería parar la clase y cambiar de grupo a ese alumno. Juan de Dios Benítez plantea otra cosa: no mover al señalado, porque moverlo puede señalarlo todavía más.

En su lugar, una regla para todos. Pitas, y cuando pitas cambian de grupo todos. No uno: todos. Así intervienes sobre la situación sin poner una diana encima de nadie. Y luego hablas con quien tengas que hablar.

La comadreja: no siempre hay que cambiar al que tiene el problema. A veces es mejor cambiar la regla para todos y, una vez diluido, actuar.

6. El estilo compadre

No sé tú, pero yo he resuelto más conflictos entre alumnos al estilo compadre que de forma sistematizada. Con buena voluntad, queriendo hacerlo bien, intentando ser justo. Eso siempre por delante. Pero en función de lo que yo creyera que había pasado y de cómo me pillara el día.

Y una cosa es eso y otra muy distinta tener un sistema. Unos pasos a seguir que te dan una actuación coherente a lo largo de los días, y que generan confianza en el alumnado.

Porque los conflictos van a aparecer. Es imposible evitarlos. Lo que sí puedes evitar es tener que inventarte la respuesta cada vez. Uno de los modelos que existen es el modelo GIAM, y su autor, Aarón Rillo, estará en el congreso contándolo.

La comadreja: lo importante no es que sigas este modelo o el otro. Es que tengas sistematizado cómo vas a actuar cuando haya un conflicto. La próxima vez, no corras a dictar sentencia: baja la temperatura, pregunta, y ayuda a que sean ellos los que encuentren la solución.

7. ¿Bastante es cuánto?

Dos días antes de una sesión de evaluación de final de trimestre. Abro una rúbrica que había preparado con tiempo, en un trimestre que me había currado de verdad.

Llego a Marcos. Y leo: «realiza el gesto del lanzamiento adecuadamente». Cinco opciones: nunca, a veces, bastante, casi siempre, siempre.

Me quedo pensando y le pongo «bastante». Y me quedo mirando esa palabra. Y la de al lado, «casi siempre». Porque podría haberle puesto perfectamente esa otra, y sinceramente no sabía cuál era la diferencia.

Era la sensación de estar calificando a ojímetro con la rúbrica delante. Y esa tarde apareció una pregunta peor: si yo no sé explicar la diferencia entre «bastante» y «casi siempre», ¿cómo va a saber Marcos qué tiene que mejorar?

La comadreja: coge una rúbrica tuya y busca dos niveles seguidos. Pregúntate si podrías explicarle a un alumno, con claridad, qué diferencia hay entre los dos. Si no puedes, él tampoco.

8. Argumentos, no más ganas

Las siete anteriores pasan dentro del patio. Esta no: esta viene prácticamente de un laboratorio.

José Luis Trejo trabaja en el CSIC, en el Instituto Cajal, y estudia la relación entre ejercicio y cerebro. En su trabajo con animales han observado efectos del ejercicio —y también del sedentarismo— que incluso se heredan. Y aparece algo especialmente interesante: el lactato, eso que durante mucho tiempo hemos tratado como un simple desecho del ejercicio, resulta estar relacionado con un proceso muy beneficioso para el cerebro y para el aprendizaje.

La comadreja: a veces defendemos la Educación Física diciendo que los niños necesitan moverse. Y sí. Pero tenemos mucho más detrás: investigación y evidencia. Cuando alguien trata tu asignatura como la hora de desfogar, no necesitas defenderla con más ganas. Necesitas argumentos encima de la mesa.

Y si te fijas, casi ninguna va de obligar al alumno

Van de otra cosa. De quitarle público. De convertir una técnica en la herramienta para conseguir algo. De enseñarle que otros ya pudieron. De cambiar el significado de una prueba. De cambiar las reglas para no señalarle. De adaptar tu respuesta al conflicto. De que la evaluación le diga de verdad qué mejorar. Y de tener argumentos para defender por qué hacemos lo que hacemos.

Por eso me gusta tanto la frase del principio: cuando un chaval no quiera, antes de pensar que no quiere, mira quién le está mirando.

Porque puede que el problema no sea que no tenga ganas. Puede que sea que no quiere que nadie vea que todavía no puede.

Y si es así, quizá no tengas que cambiar al alumno. Quizá lo que tengas que cambiar sean las condiciones de la tarea.

Pasa un gran día.